Viernes 26 de Agosto de 2016
A mediados de los años 80 en una investigación participativa, los dirigentes sociales levantaron sus propias necesidades y sobre ellas se trabajó durante meses: ¿cuáles fueron esas necesidades? Trabajo, salud, vivienda, alimentación. No hubo mención alguna a la educación. En contraposición en el Chile actual el deseo y aspiración de toda familia es lograr que los hijos e hijas tengan estudios superiores, ojalá ingresen a la Universidad.
La experiencia humana construye realidad social, como señala C. Wright Mills la imaginación sociológica consiste en mostrar cómo la vida personal y la biografía individual están íntimamente ligadas a los acontecimientos históricos. El movimiento social por la educación del 2006 y del 2011 despertó nuevas aspiraciones; y, sobre todo, logró credibilidad social, canalizó el sentido crítico de la sociedad y puso un nuevo referente, un nuevo piso para comprender las inequidades sociales.
La sociedad no entendió la centralidad a la educación, como "pivote" para mejorar la productividad y construir la "moderna" ciudadanía, según los planteamientos de la CEPAL-UNESCO en los años 90; sino como una aspiración legítima, como un derecho y como un acto de denuncia frente a la inequidad y a la segmentación social.
¿Cuántas de las aspiraciones se pueden cumplir? Entre los años 50 y principios de los 70, años de expansión del sistema educativo, la correlación positiva entre nivel de escolaridad e inserción en el mercado de trabajo era visible, la narrativa individual y la experiencia histórica le otorgaron validez no solo cuantitativa sino vivencial. Esta correlación se fue debilitando, algunos sociólogos de la época denominaron al fenómeno "devaluación del credencial educativo". Hoy, la promesa de la educación como canal de movilidad social se topa con la realidad del mercado de trabajo, que ya no retribuye como antes el título universitario; los canales de ascenso social están fuertemente influidos por la segmentación del sistema educativo y condicionados por los vínculos y redes que en nuestro país tienden rápidamente a estigmatizar a los que no pertenecen a la élite.
Y este estigma no solo está presente en los "políticos viejos" muchas veces se reproduce en expresiones de dirigentes estudiantiles cuando se mira con desdén a quienes no pertenecen al CRUCH o no forman parte del Sistema Único de Admisión. En las llamadas universidades tradicionales, en las cuales mayoritariamente se matricula el 17% de los estudiantes que obtienen sobre 600 puntos en la PSU, muchas veces se descalifica a estudiantes que haciendo un gran esfuerzo ponderan sobre 475 puntos para acceder al Crédito con Aval del Estado.
Universidades "coladas" "rascas" son expresiones que no contribuyen a comprender y a desmontar el complejo entramado de "lucro institucional" y "deudas familiares" generado desde la reforma del año 1981. Desde esa fecha se ha ido instalando un sistema de educación superior fragmentado, desregulado y crecientemente individualizado que debilita a las propias instituciones y dificulta que sus integrantes generen lazos de pertenencia y compromiso. Prueba de ello son los más de 50 actores que se escucharon en la comisión de la cámara y la incapacidad de generar consensos básicos sobre el sistema de educación superior que se quiere instalar para construir un mejor país.
El debate sobre el sistema de educación superior no puede eludir las expectativas que ha generado en la sociedad. La educación superior, al igual que otros temas si se analizan solo desde la perspectiva de los especialistas se vuelve endógena, se aparta del mundo público, se desliga del contexto, de las biografías e historia de las personas.